课例研究是一种有组织的合作教学，与“从教中学”的思想紧密相连，它产生于日本，在日本中小学有着悠久的历史。简单地说，课例研究就是计划、观察、反思和修订课的过程。也有人把课例研究作为教师专业发展的一种形式。Lewis 这样定义课例研究：教师共同计划、共同观察和讨论的课，课例研究是教学提高过程的核心。Lewis 指出，课例研究就是教师在教室中和学生一起完成的课，它有以下五个基本特点：（1）研究课需要其他教师参与观察。（2）研究课是需要合作、长期计划的课。（3）研究课要把生活带到课堂中，要有宏观而长远的教育目标。（4）研究课是一种被记录的课。（5）研究课是一种需要讨论的课。
一、如何开展课例研究：课例研究的实施过程
课例研究是一种合作行为，在研究的过程中，同一科目或是同一年级的教师组成课例研究组，课例研究组的教师经常定期开会讨论课的设计、实施、反思等。虽然其形式多种多样，但其主旨是相同的，步骤也相差不大，我们可以把它概括如下：
步骤一：确定问题
课例研究基本上是一个问题解决的过程，因此，要先确定一些能激发和引导课例研究组人员的问题。问题可以是概括的（如：激发学生学习数学的兴趣），也可以是具体的（如：提高学生对通分的理解）；问题的选择可以是来自教师的教学实践，也可以来自教育决策者，例如：国家教育部提出一个很笼统的问题———如何帮助学生变成一个独立学习者，并在全国范围内邀请一些学校通过课例的形式对这一问题进行研究并报告研究的结果。只有确定问题，小组成员才能把精力集中在所提出的问题并找到解决问题的方法。
步骤二：设计课
一旦问题被确定后，教师也就开始设计课了。尽管最终上这堂课的教师只有一个，但课例研究组的所有的教师都会参与到这一设计工作中来。他们首先要查阅书籍以及搜索前人做过相似问题的研究，然后由一两个教师执笔写出教案。教师在设计的过程中要有这样一种理念：这个课是要在课堂中实施并接受课堂的检验，这堂课的目标不是为了展示出一堂完美的课，而是为了促进学生的理解。教师初步设计好教案后，再召开小组会议，大家对这一教案各抒己见进行讨论、修改，直至最后确定一份用于研究课的教案。
步骤三：第一次上研究课
共同设计好教案后，由研究组中的一位教师执教这堂课，同时组内的其他教师也都要参与到这堂课中来。正式上这节课时，组内所有的教师都来听课，听课时，其他教师站在或坐在教室后面。当课堂上要求学生动手实践时，听课的教师可以在教室内走动，观察并记录学生的行为，不过不能去辅导遇到困难的学生，只有想要了解学生解题思路时才能和学生交流。有时也会把整堂课录下来，供以后分析和讨论。
步骤四：评课并反思效果
上完研究课，研究组的所有教师立刻针对这堂课展开讨论。由授课教师先发言，就这堂课的效果以及存在的问题进行反思。研究组的其他教师再对这堂课提出自己的看法，大多数是对这堂课的批评意见。当然，批评是聚焦于这堂课，而不是上这堂课的教师。毕竟这堂课是大家共同讨论设计的成果，每个人对这堂课都是负有责任的。
步骤五：修改研究课
研究组的教师基于自己的观察以及对这堂课的反思等继续进行修改，修改那些不易被学生理解的地方，再重新设计出一份新的教案来。
步骤六：第二次上研究课
修改好这堂课后，在另一个班重新上一次，可以由上次执教的那位教师来上，也可以换成研究组的另外一位教师，不同的是，这次比起第一次有更多的成员参与，包括研究组的成员、学校领导、专家等。
步骤七：再次评价、反思研究课
上完修改后的研究课，像上次那样举行一次讨论会，不同的是包括校领导以及校外专家等在内的所有成员都参与这次讨论。同样，授课教师先发言，讲述自己觉得这堂课的成功之处以及不足之处。听课者对这堂课提出批评意见以及修改策略，在这一过程中，不仅讨论这堂课使学生学到了什么以及理解了什么，还要讨论设计这堂课时提出的理念假设是否得到贯彻，教师和学生分别从这堂课中学到了什么等问题。
步骤八：分享成果
所有教师如何共享研究成果是课例研究中很重要的一个组成部分，课例研究组的教师把与别人分享研究成果看作是自己研究的一部分。分享的方式多种多样，一种就是写报告，大多数研究组成员都是通过写报告的方式来讲述自己研究的过程。另外一种方式就是邀请其他学校的教师来听修改后的研究课，这被看作教师专业发展的重要部分，也是教师能从其他学校学到教学创新的一种方式。
课例研究使得以教师为中心的教室变为以学习者为中心的教室，取代那种教师给学生提供知识的自上而下的教育过程，参与课例研究的教师把教育看成是一种提供给学生表达他们需要和困难的机会。这样，教师就会变得更关心学生是如何学习的，在教室是如何表现的，而不是一味地测验学生的学习状况。
二、日本各方对课例研究的支持
课例研究在日本搞得轰轰烈烈，究其原因，除了其本身特有的优点外，来自政府、校领导、教师等各方的支持也是保障其顺利开展的必要条件。
1.政府
从20 世纪70 年代中期开始，日本政府就划拨了一小部分专项支持资金，每学年每所学校平均一千美元的经费用于校本培训出台了一系列激励措施来推动学校的校本培训工作。因此，今天绝大部分日本的小学和中等学校都在进行着校本培训。
2.学校领导
学校领导对课例研究给予了充分的肯定，并采取了一系列支持的措施。例如：为了保证课例研究顺利地在全校范围内实施，日本许多学校都建立了校本培训促进委员会，帮助策划和组织课例研究。
很多学校还经常寻求校外的顾问以帮助教师开展课例研究。有调查结果表明，日本80％的学校邀请过教学督导，31％的学校邀请过大学教授，14％的学校邀请过有经验的教师，11％的学校邀请过已退休的校长，3％的学校从教育部邀请过学科专家。
3.教师
尽管课例研究很耗时间，但它可以让教师清楚自己的长处和不足，并且获得改进教学技能的重要信息，还可以促使他们对一些关键的问题以一种有深远意义的方式深入思考。正如一位日本教师所说：“通过课例研究，认识到课并不是一次就能完成的，它对于每一位教师而言都是没有学习和反思时限的。无论是上课者还是听课者，研究课例都是一个难得的学习机会，特别是换位的思考和合作交流过程的碰撞与相互启迪。”
三、课例研究移植过程中出现的问题及原因分析
课例研究移植到美国等一些国家后，在实施中发生了变异，并没有产生预期的效果，这使得很多期望通过引进课例研究来改变教学的国家对此产生了质疑。为什么日本通过课例研究提高了教学，而移植到其他国家后会产生变异或效果不明显，抑或使教学发生倒退呢？究其原因，是他们忽视了教学是一种文化行为，他们期望通过著作和改革文件的传播或通过某一教学行为的变化来快速提高教学，这是极不现实的方式。
教学是一种文化行为，是一种“群体性的行为”，是某一群人因地域、民族、职业等原因而形成的一种只为这一群人所共有共享的行为方式，具有稳定性、不易改变的特点，具体表现在以下两个方面：
第一，教学行为具有系统性。教学系统是由各种相互影响和相互加强的元素组成，并且整体大于部分之和。在这个系统中，所有的特征都互相加强，如果一个特征改变了，这个系统就会立刻“修复这一损坏处”使之像以前那样正常运作。这就意味着想要通过改变单个元素或特征来改变教学是不可能的。
第二，教学中的文化信仰、期望与教师的世界观完全融为一体，这使得教学改革更加困难。教师凭借多年的教学经验，认为他们在课堂上的教学行为是正确的，他们总是简单地认为“事情就应该这样”，而从来不问为什么要这样，这也是很多年来教学很难改变的原因所在。
正是由于教学具有以上特征，因此我们在改革中期望一夜之间或短短几年内使教学发生质的飞跃是不可能实现的，在改革的过程中要一步一个脚印，循序渐进，切忌急功近利。
四、日本课例研究对我国教学改革的启示
研究日本成功的课例研究以及了解美国等一些国家移植课例研究过程中的种种问题，从中吸取经验与教训，对我国的教学改革无疑有着很重要的启示作用。
1.树立教学是在稳步中提高的信念
由于教学是一个系统，它深植于学校周围的文化中，所以任何改变都要逐渐地进行。当我们设计为增强教学效果而进行的活动时，要从长远出发，对教学抱有一种逐渐、稳步提高的期望，企图通过改革一夜之间或几年内就能提高教学能力是不现实的。另外，我们必须重视一些微小的成就，这些微小的成就往往由于它太小太慢而被忽略，要知道只有量变才能引起质变。所以，必须鼓励教师在教学系统中注重一些微小的改革，积少成多就会使教学发生巨大的变化。
2.改革要聚焦于学生的学习
教学的目标就是要提高学生的学习效率。然而，大多数改革家忘记了改革的这一目标，把教学形式的变化作为测量他们成功的指标，改革是否能提高学生的学习以及怎样提高学生的学习，诸如这样的目标在改革中却被丢失了。所以，无论我们在设计课、实施课还是评价课时都要把学生的利益放在第一位。
3.改革要聚焦于教学而不是教师
近些年来，很多为提高课堂教学而作的努力都是以提高教师的能力为目标的。例如：对于目前提高教师获得证书的标准的做法，尽管我们很赞成为了提高教师素质进行的严格要求，但在教育领域长期提高教学还要取决于教学方法的改善，而不是那些有证书有才能的个别教师。就像在自然选择中是基因而不是器官在起关键作用一样，单个人不可能经历长期进化的全过程，然而基因却能在几百年甚至几千年后坚持下来。如果我们想提高课堂教学质量，就必须把注意力从教师转移到教学上来。
4.建立一种能互相学习的系统
每天都有很多教师在解决课堂问题，并在课堂中检验其方法的可行性。但如果没有一种有效的系统来记录这些宝贵财富的话，这些成功经验就很难与其他教师分享，也很难利用这些经验大范围地提高教学质量。美国的教师都是单独工作，他们退休的时候，其成功经验也随着他们的离去而消失，而不能与其他教师分享，致使新教师必须从零开始重新摸索成功教学的经验。所以，我们必须建立一种记录这些成功经验的宝贵财富的系统，建立一种积累教师经验和观点的方式。
