浅谈学校中教师的专业发展
南宁三中 方洁玲
21世纪是一个“知识化时代”和“学习化时代”，学知、学做、学会共同生活和学会发展构成了教育的四大支柱，教师的地位也因此而空前凸现，以至“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”。﹙1﹚ 教师的质量就是教育的质量，学校间质量的差距归根到底是教师质量的差距已逐步成为大家的共识。当前提高教师素质，培养高质量的教师，促进教师专业化发展的呼声很高，作为一名教师，引领自己专业成长和发展的主要动力还是自己，教师就是引领自己成才和成长的主力军，因此，了解教师专业发展的内涵、标准，懂得教师专业发展的途径是十分必要的。
一、 教师专业化的内涵
教师专业化表达的最基本的含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员。
“把教师视为专业人员”涉及到几个问题：职业和专业之间有什么区别？教师到底是职业还是专业？教师应不应该专业化？“职业”的本质在于“重复”某一个行业的基本操作行为，并不需要过多的“心智”劳动。“专业”的本质却在于不断的改进、完善和创造。因为从事专业化劳动的群体多为脑力劳动者，他们的工作对象复杂而多变，需要一定的“专业精神”、专业理论和专业技巧。
对于能否把教师视为医生、律师一样的专业化职业，目前的看法不完全一致。一种观点认为，教师职业尚不具备专业技术职业化的条件，如严格的录取标准、长期复杂的训练过程，优惠的待遇、较高的社会地位等等，因而它充其量只能算是一种半专业化的职业。另一种观点则认为，尽管目前教师职业还不能与一些传统意义上的专业性职业相提并论，但是它已经具备了作为这种职业的基本特征和条件，作为从教者的教师是一种其他职业劳动所不可替代的社会角色。如今，第二种观点被越来越多的人所认可和接受，因为一种职业能否被称为专业是由其自身的性质及发展水平决定的。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。
二、教师专业化的标准
教师从事教学作为一种专门职业是否还有另外一些要求？或者说与教师有关的专门职业是否还应该具有自己特色？如果是，那么不一样在什么地方？此类问题的提出使得关于教师专业化的标准引起了众多研究者的关注。
1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
英国教育
英国课程专家L·斯腾豪斯（Stenhouse）在《课程研究与编制导论》一书中提出教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。专业自主发展有三个途径：①通过系统的自学；②通过研究其他教师的经验；③在教室里检验已有的理论。
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。 1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。 1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。
中国教育学会会长
三、教师专业化的实现途径
1、职前培养（师范教育）
教师的职前培养是教师专业化的起点，因而之前教师培养的专业化水平如何对于教师的专业化建设至关重要。世界各国对此都有清醒的认识，无不把专业化要求作为教师职前培养的核心，这种专业化要求在课程设置、培养模式、培养规格、培养方法、培养目标等方面都有明显的体现。
加强教师的专业化理论知识和技能的训练，首先体现在课程设置上，如增加教育专业课程的比重，突出教育专业课程在师范教育中的地位和作用，增加教育实践机会，延长教育实习时间，重视对师范生的教育方面的技能尤其是现代技术下的基本技能训练等。
轨迹教师教育在培养规格上出现了趋同化的趋势，即使中小学教师培养都在同一层次的机构进行（集师范教育机构），教师的学历水平因而得到较大的提升，体现了师资队伍建设专业化的要求。
教师培养要走专业化的道路，必须有专业化的培养方法和培养模式，英美等国家在教师培养中实行以中小学为基地的师资培养模式（校本培训），由于在培养教师技能，解决教学实际问题的能力等方面具有显著的效果而受到国际教育界的极大关注，这种培养模式的本质就是在强调教师的专业性，让教师接受向律师、医生一样的专业实践训练，以提高教师的专业化水平。
实践让我们逐步认识到职前师资培养的功效非常有限，教师的专业水平的提升更多的是在学校在职阶段获得的，正如一位教育学家（伯克Burke,P.J.）所认为的那样：“得到教师的证照知识拿到了一把打开教师专业成长的钥匙而已”。这个观点充分表达了职前教育培养的有限性，也说明了为什么有很多人越来越关注教师在在职阶段的专业发展。
2、自主意识
学校不但是学生学习成长的地方，也是教师专业成长于发展的场所。教师的自我更新是专业发展的内在机制，“自觉”“自主”成为教师专业发展的关键词，它具体表现为专业发展的自主意识与能力及教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划（即职业发展规划），并能自主自为的遵循自己专业发展的目标、计划、途径付诸实践，称为自身专业发展的主人。
有些教师认为，教师成长是学校的事，或是教育行政部门的事，是领导的事，只有领导重视自己，关注自己，给自己提供进修培训的机会自己才会有好的发展，这种认识是不全面的，学校、领导给教师提供的是一个平台，提供一些条件，然而优秀首先是一种自我选择，引领自己发展成才的主力军是自己，别人无法代替。自觉、自主，有明确的方向，有成长的强烈愿望，并付出努力，持之以恒的教师才能终成大器。可以这样说，没有一个优秀教师是师范院校直接造就出来的，优秀教师都是在工作过程中成长出来的。
3、职后进修
教师专业化水平的提高的一个必要条件是能够为教师的展业发展提供足够的机会，保证教师有不断学习和进修的机会。教师的职后进修可采取不脱产的校本培训与脱产的院校培训相结合的群体培训形式进行，聘请高水平教师和专家指导，以组织理论学习，课堂教学观摩，教学技能培训，教育教学研究或“研究班”等为常规方式，这些形式的优势是指导者水平高，指导内容系统，特别是对学科以外的共性教育的培训，有利于优化教师的知识结构和机能结构，由于方式多样，对群体的培训效率较高，但不足是不够灵活，针对性差，易流于形式。一些研究表明，大部分教师产假这类培训后，仍然感到很难把学到得知识和技能运用到日常的教学中，这似乎成了不易解决的“顽疾”。
4、课堂实践
教师的专业成长是从实践走向实践的过程，教师知识的增长，教学能力的提高，乃至教育智慧的生成，都是教学实践的结晶。
然而，真正对教学实践产生影响的是教师自己头脑中固有的那种“教学理论”，对教师而言，这种“教学理论”是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接讲授的，专家讲授教学理论对教学实践的影响是间接的，外受的教学理论只有转化为教师自己的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师自己日常的言论和行为时，才会产生指导实践、改造实践的力量。
教师的教学经验主要是从教育教学实践中获得的，此外，还来自同时的教学经验，教师自身的教学经历等等，所有经验最终是否能成为教师的“自我经验”，关键是看它是否适合教师的自身特点（性格、气质和能力）和教学风格，即是说，能否从“自我”出发对来自于教学实践、教学经历以及他人的经验进行批判、风习和改造，确定和选择哪些是适合自己发展的独特经验，以不断补充和完善教育实践，这是教师专业成长能否实现的关键。
5、同事互助
西方学者乔伊斯和、许瓦斯的一项研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训中所学到的知识和理论运用到日常课堂上，相互听课、评课对教师帮助很大，它有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，引发教学研究和教学艺术切磋，形成不同思想，不同理念，不同教学方法的交流。然而，同事之间互相指导的效果还取决于专家和骨干教师的引领，要避免同事之间的横相互助囿于同水平的反复。
同事互助呼唤健康向上的教师文化，一所学校的教师文化的形成集中体现在教师的发展上，教师需要发展，学校要创设条件促进每个教师发展，营造出教师发展的浓烈气氛，营造出能让教师自由讨论和交流的气氛，让不同的思想、观念、教学模式、教学方法能自由的交流和碰撞，让我们的学生感受到教育教学不同特色的存在，感受到风格各异的教师对学生的教育和熏陶。
6、校本研究
所谓的校本研究就是教师为了改进自己的教学，在教学实践中发现“问题”，并在自己的教学过程中以“追究”或汲取同伴的经验解决问题。校本教学研究是在“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”的过程中展开自己的教学工作。教师在发现某个值得追究的教学问题后，提出课堂教学设计方案和解决问题的方法，由于个人经验有限，需要寻求同伴合作，开展集体研究和探讨，这种以“研究”的意识和教研组成员共同参与的方式进行的教学设计活动和探讨解决问题的办法就是校本研究。
因此，为了有效地促进教师的专业成长与发展，建立学习型的教研组是非常有必要的。学习型组织就是要创造学习共同体，对共同关心理论与热点问题组织学习、讨论，组织内的人们开展有目的、有计划的课题研究，做到资源共享，共同提高。如果我们的教学实践，有了研究的参与，教学的品质、水平与境界就会不断提升，这是一个连续不断、面向未来的过程，也是保证学校与教师可持续发展的重要途径。
7、终生学习
学校不单只有学生才是学习者，教师也应把自己看作是学习者。在信息化社会不断发展的今天，终生学习的理念应该得到我们全体教师的认同。首先要多读书，读书可以改变教师知识面狭窄的现状，优秀的教师，对学科知识能系统整合和灵活调动，需用的知识能信手拈来，如此水平，当从读书来，教师读书，不仅仅是本学科的书要读，也要读一些通识知识的书，英国哲学家培根在《论学问》一书中说：“历史能使人聪慧，诗歌能使人灵秀，数学能使人精细，自然哲学能使人深沉，伦理学能使人庄重，逻辑学和修辞学能使人善辩。”教师是知识的传播者，是道德的引领者，智慧的促生者，心灵的塑造者，因此教师不应该自感平庸，要做一位好教师，就要结合工作多读一些书，让自己的心随书中崇高形象而感奋，被灵秀的诗意所浸透，被哲理的文字所折服。
读书还可以增长自己的职业智慧，教师的职业智慧并不等于专业知识，因为知识是外在的东西，是材料，是工具，是一种可以量化的“知道”，而职业智慧是一种素养，是不能用语言和文字表达的被
其次，教师的学习关注的不应仅是知识学习，还有倾听、阅读、反思和询问他人等行为学习，虚心的向他人学习，能发现他人的长处，能够不断地反思自己，不断地调整和改进，这几乎是所有优秀教师的共同品质。
参考文献：
1、 联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社。1996.（139）.
2、 顾泠沅 杨玉东 “教师专业发展的校本行动研究”，敬爱哦与发展研究 2003.6
3、 海桦. “教师专业化的内涵与途径”,中小学整体改革简报.2003.6
4、 熊焰. “学校中教师专业成长与发展”,广东教育学院教育系
浅谈学校中教师的专业发展
南宁三中 方洁玲
21世纪是一个“知识化时代”和“学习化时代”，学知、学做、学会共同生活和学会发展构成了教育的四大支柱，教师的地位也因此而空前凸现，以至“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”。﹙1﹚ 教师的质量就是教育的质量，学校间质量的差距归根到底是教师质量的差距已逐步成为大家的共识。当前提高教师素质，培养高质量的教师，促进教师专业化发展的呼声很高，作为一名教师，引领自己专业成长和发展的主要动力还是自己，教师就是引领自己成才和成长的主力军，因此，了解教师专业发展的内涵、标准，懂得教师专业发展的途径是十分必要的。
一、 教师专业化的内涵
教师专业化表达的最基本的含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员。
“把教师视为专业人员”涉及到几个问题：职业和专业之间有什么区别？教师到底是职业还是专业？教师应不应该专业化？“职业”的本质在于“重复”某一个行业的基本操作行为，并不需要过多的“心智”劳动。“专业”的本质却在于不断的改进、完善和创造。因为从事专业化劳动的群体多为脑力劳动者，他们的工作对象复杂而多变，需要一定的“专业精神”、专业理论和专业技巧。
对于能否把教师视为医生、律师一样的专业化职业，目前的看法不完全一致。一种观点认为，教师职业尚不具备专业技术职业化的条件，如严格的录取标准、长期复杂的训练过程，优惠的待遇、较高的社会地位等等，因而它充其量只能算是一种半专业化的职业。另一种观点则认为，尽管目前教师职业还不能与一些传统意义上的专业性职业相提并论，但是它已经具备了作为这种职业的基本特征和条件，作为从教者的教师是一种其他职业劳动所不可替代的社会角色。如今，第二种观点被越来越多的人所认可和接受，因为一种职业能否被称为专业是由其自身的性质及发展水平决定的。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。
二、教师专业化的标准
教师从事教学作为一种专门职业是否还有另外一些要求？或者说与教师有关的专门职业是否还应该具有自己特色？如果是，那么不一样在什么地方？此类问题的提出使得关于教师专业化的标准引起了众多研究者的关注。
1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
英国教育
英国课程专家L·斯腾豪斯（Stenhouse）在《课程研究与编制导论》一书中提出教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。专业自主发展有三个途径：①通过系统的自学；②通过研究其他教师的经验；③在教室里检验已有的理论。
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。 1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。 1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。
中国教育学会会长
三、教师专业化的实现途径
1、职前培养（师范教育）
教师的职前培养是教师专业化的起点，因而之前教师培养的专业化水平如何对于教师的专业化建设至关重要。世界各国对此都有清醒的认识，无不把专业化要求作为教师职前培养的核心，这种专业化要求在课程设置、培养模式、培养规格、培养方法、培养目标等方面都有明显的体现。
加强教师的专业化理论知识和技能的训练，首先体现在课程设置上，如增加教育专业课程的比重，突出教育专业课程在师范教育中的地位和作用，增加教育实践机会，延长教育实习时间，重视对师范生的教育方面的技能尤其是现代技术下的基本技能训练等。
轨迹教师教育在培养规格上出现了趋同化的趋势，即使中小学教师培养都在同一层次的机构进行（集师范教育机构），教师的学历水平因而得到较大的提升，体现了师资队伍建设专业化的要求。
教师培养要走专业化的道路，必须有专业化的培养方法和培养模式，英美等国家在教师培养中实行以中小学为基地的师资培养模式（校本培训），由于在培养教师技能，解决教学实际问题的能力等方面具有显著的效果而受到国际教育界的极大关注，这种培养模式的本质就是在强调教师的专业性，让教师接受向律师、医生一样的专业实践训练，以提高教师的专业化水平。
实践让我们逐步认识到职前师资培养的功效非常有限，教师的专业水平的提升更多的是在学校在职阶段获得的，正如一位教育学家（伯克Burke,P.J.）所认为的那样：“得到教师的证照知识拿到了一把打开教师专业成长的钥匙而已”。这个观点充分表达了职前教育培养的有限性，也说明了为什么有很多人越来越关注教师在在职阶段的专业发展。
2、自主意识
学校不但是学生学习成长的地方，也是教师专业成长于发展的场所。教师的自我更新是专业发展的内在机制，“自觉”“自主”成为教师专业发展的关键词，它具体表现为专业发展的自主意识与能力及教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划（即职业发展规划），并能自主自为的遵循自己专业发展的目标、计划、途径付诸实践，称为自身专业发展的主人。
有些教师认为，教师成长是学校的事，或是教育行政部门的事，是领导的事，只有领导重视自己，关注自己，给自己提供进修培训的机会自己才会有好的发展，这种认识是不全面的，学校、领导给教师提供的是一个平台，提供一些条件，然而优秀首先是一种自我选择，引领自己发展成才的主力军是自己，别人无法代替。自觉、自主，有明确的方向，有成长的强烈愿望，并付出努力，持之以恒的教师才能终成大器。可以这样说，没有一个优秀教师是师范院校直接造就出来的，优秀教师都是在工作过程中成长出来的。
3、职后进修
教师专业化水平的提高的一个必要条件是能够为教师的展业发展提供足够的机会，保证教师有不断学习和进修的机会。教师的职后进修可采取不脱产的校本培训与脱产的院校培训相结合的群体培训形式进行，聘请高水平教师和专家指导，以组织理论学习，课堂教学观摩，教学技能培训，教育教学研究或“研究班”等为常规方式，这些形式的优势是指导者水平高，指导内容系统，特别是对学科以外的共性教育的培训，有利于优化教师的知识结构和机能结构，由于方式多样，对群体的培训效率较高，但不足是不够灵活，针对性差，易流于形式。一些研究表明，大部分教师产假这类培训后，仍然感到很难把学到得知识和技能运用到日常的教学中，这似乎成了不易解决的“顽疾”。
4、课堂实践
教师的专业成长是从实践走向实践的过程，教师知识的增长，教学能力的提高，乃至教育智慧的生成，都是教学实践的结晶。
然而，真正对教学实践产生影响的是教师自己头脑中固有的那种“教学理论”，对教师而言，这种“教学理论”是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接讲授的，专家讲授教学理论对教学实践的影响是间接的，外受的教学理论只有转化为教师自己的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师自己日常的言论和行为时，才会产生指导实践、改造实践的力量。
教师的教学经验主要是从教育教学实践中获得的，此外，还来自同时的教学经验，教师自身的教学经历等等，所有经验最终是否能成为教师的“自我经验”，关键是看它是否适合教师的自身特点（性格、气质和能力）和教学风格，即是说，能否从“自我”出发对来自于教学实践、教学经历以及他人的经验进行批判、风习和改造，确定和选择哪些是适合自己发展的独特经验，以不断补充和完善教育实践，这是教师专业成长能否实现的关键。
5、同事互助
西方学者乔伊斯和、许瓦斯的一项研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训中所学到的知识和理论运用到日常课堂上，相互听课、评课对教师帮助很大，它有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，引发教学研究和教学艺术切磋，形成不同思想，不同理念，不同教学方法的交流。然而，同事之间互相指导的效果还取决于专家和骨干教师的引领，要避免同事之间的横相互助囿于同水平的反复。
同事互助呼唤健康向上的教师文化，一所学校的教师文化的形成集中体现在教师的发展上，教师需要发展，学校要创设条件促进每个教师发展，营造出教师发展的浓烈气氛，营造出能让教师自由讨论和交流的气氛，让不同的思想、观念、教学模式、教学方法能自由的交流和碰撞，让我们的学生感受到教育教学不同特色的存在，感受到风格各异的教师对学生的教育和熏陶。
6、校本研究
所谓的校本研究就是教师为了改进自己的教学，在教学实践中发现“问题”，并在自己的教学过程中以“追究”或汲取同伴的经验解决问题。校本教学研究是在“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”的过程中展开自己的教学工作。教师在发现某个值得追究的教学问题后，提出课堂教学设计方案和解决问题的方法，由于个人经验有限，需要寻求同伴合作，开展集体研究和探讨，这种以“研究”的意识和教研组成员共同参与的方式进行的教学设计活动和探讨解决问题的办法就是校本研究。
因此，为了有效地促进教师的专业成长与发展，建立学习型的教研组是非常有必要的。学习型组织就是要创造学习共同体，对共同关心理论与热点问题组织学习、讨论，组织内的人们开展有目的、有计划的课题研究，做到资源共享，共同提高。如果我们的教学实践，有了研究的参与，教学的品质、水平与境界就会不断提升，这是一个连续不断、面向未来的过程，也是保证学校与教师可持续发展的重要途径。
7、终生学习
学校不单只有学生才是学习者，教师也应把自己看作是学习者。在信息化社会不断发展的今天，终生学习的理念应该得到我们全体教师的认同。首先要多读书，读书可以改变教师知识面狭窄的现状，优秀的教师，对学科知识能系统整合和灵活调动，需用的知识能信手拈来，如此水平，当从读书来，教师读书，不仅仅是本学科的书要读，也要读一些通识知识的书，英国哲学家培根在《论学问》一书中说：“历史能使人聪慧，诗歌能使人灵秀，数学能使人精细，自然哲学能使人深沉，伦理学能使人庄重，逻辑学和修辞学能使人善辩。”教师是知识的传播者，是道德的引领者，智慧的促生者，心灵的塑造者，因此教师不应该自感平庸，要做一位好教师，就要结合工作多读一些书，让自己的心随书中崇高形象而感奋，被灵秀的诗意所浸透，被哲理的文字所折服。
读书还可以增长自己的职业智慧，教师的职业智慧并不等于专业知识，因为知识是外在的东西，是材料，是工具，是一种可以量化的“知道”，而职业智慧是一种素养，是不能用语言和文字表达的被
其次，教师的学习关注的不应仅是知识学习，还有倾听、阅读、反思和询问他人等行为学习，虚心的向他人学习，能发现他人的长处，能够不断地反思自己，不断地调整和改进，这几乎是所有优秀教师的共同品质。
参考文献：
1、 联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社。1996.（139）.
2、 顾泠沅 杨玉东 “教师专业发展的校本行动研究”，敬爱哦与发展研究 2003.6
3、 海桦. “教师专业化的内涵与途径”,中小学整体改革简报.2003.6
4、 熊焰. “学校中教师专业成长与发展”,广东教育学院教育系
浅谈学校中教师的专业发展
南宁三中 方洁玲
21世纪是一个“知识化时代”和“学习化时代”，学知、学做、学会共同生活和学会发展构成了教育的四大支柱，教师的地位也因此而空前凸现，以至“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”。﹙1﹚ 教师的质量就是教育的质量，学校间质量的差距归根到底是教师质量的差距已逐步成为大家的共识。当前提高教师素质，培养高质量的教师，促进教师专业化发展的呼声很高，作为一名教师，引领自己专业成长和发展的主要动力还是自己，教师就是引领自己成才和成长的主力军，因此，了解教师专业发展的内涵、标准，懂得教师专业发展的途径是十分必要的。
一、 教师专业化的内涵
教师专业化表达的最基本的含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员。
“把教师视为专业人员”涉及到几个问题：职业和专业之间有什么区别？教师到底是职业还是专业？教师应不应该专业化？“职业”的本质在于“重复”某一个行业的基本操作行为，并不需要过多的“心智”劳动。“专业”的本质却在于不断的改进、完善和创造。因为从事专业化劳动的群体多为脑力劳动者，他们的工作对象复杂而多变，需要一定的“专业精神”、专业理论和专业技巧。
对于能否把教师视为医生、律师一样的专业化职业，目前的看法不完全一致。一种观点认为，教师职业尚不具备专业技术职业化的条件，如严格的录取标准、长期复杂的训练过程，优惠的待遇、较高的社会地位等等，因而它充其量只能算是一种半专业化的职业。另一种观点则认为，尽管目前教师职业还不能与一些传统意义上的专业性职业相提并论，但是它已经具备了作为这种职业的基本特征和条件，作为从教者的教师是一种其他职业劳动所不可替代的社会角色。如今，第二种观点被越来越多的人所认可和接受，因为一种职业能否被称为专业是由其自身的性质及发展水平决定的。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。
二、教师专业化的标准
教师从事教学作为一种专门职业是否还有另外一些要求？或者说与教师有关的专门职业是否还应该具有自己特色？如果是，那么不一样在什么地方？此类问题的提出使得关于教师专业化的标准引起了众多研究者的关注。
1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
英国教育
英国课程专家L·斯腾豪斯（Stenhouse）在《课程研究与编制导论》一书中提出教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。专业自主发展有三个途径：①通过系统的自学；②通过研究其他教师的经验；③在教室里检验已有的理论。
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。 1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。 1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。
中国教育学会会长
三、教师专业化的实现途径
1、职前培养（师范教育）
教师的职前培养是教师专业化的起点，因而之前教师培养的专业化水平如何对于教师的专业化建设至关重要。世界各国对此都有清醒的认识，无不把专业化要求作为教师职前培养的核心，这种专业化要求在课程设置、培养模式、培养规格、培养方法、培养目标等方面都有明显的体现。
加强教师的专业化理论知识和技能的训练，首先体现在课程设置上，如增加教育专业课程的比重，突出教育专业课程在师范教育中的地位和作用，增加教育实践机会，延长教育实习时间，重视对师范生的教育方面的技能尤其是现代技术下的基本技能训练等。
轨迹教师教育在培养规格上出现了趋同化的趋势，即使中小学教师培养都在同一层次的机构进行（集师范教育机构），教师的学历水平因而得到较大的提升，体现了师资队伍建设专业化的要求。
教师培养要走专业化的道路，必须有专业化的培养方法和培养模式，英美等国家在教师培养中实行以中小学为基地的师资培养模式（校本培训），由于在培养教师技能，解决教学实际问题的能力等方面具有显著的效果而受到国际教育界的极大关注，这种培养模式的本质就是在强调教师的专业性，让教师接受向律师、医生一样的专业实践训练，以提高教师的专业化水平。
实践让我们逐步认识到职前师资培养的功效非常有限，教师的专业水平的提升更多的是在学校在职阶段获得的，正如一位教育学家（伯克Burke,P.J.）所认为的那样：“得到教师的证照知识拿到了一把打开教师专业成长的钥匙而已”。这个观点充分表达了职前教育培养的有限性，也说明了为什么有很多人越来越关注教师在在职阶段的专业发展。
2、自主意识
学校不但是学生学习成长的地方，也是教师专业成长于发展的场所。教师的自我更新是专业发展的内在机制，“自觉”“自主”成为教师专业发展的关键词，它具体表现为专业发展的自主意识与能力及教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划（即职业发展规划），并能自主自为的遵循自己专业发展的目标、计划、途径付诸实践，称为自身专业发展的主人。
有些教师认为，教师成长是学校的事，或是教育行政部门的事，是领导的事，只有领导重视自己，关注自己，给自己提供进修培训的机会自己才会有好的发展，这种认识是不全面的，学校、领导给教师提供的是一个平台，提供一些条件，然而优秀首先是一种自我选择，引领自己发展成才的主力军是自己，别人无法代替。自觉、自主，有明确的方向，有成长的强烈愿望，并付出努力，持之以恒的教师才能终成大器。可以这样说，没有一个优秀教师是师范院校直接造就出来的，优秀教师都是在工作过程中成长出来的。
3、职后进修
教师专业化水平的提高的一个必要条件是能够为教师的展业发展提供足够的机会，保证教师有不断学习和进修的机会。教师的职后进修可采取不脱产的校本培训与脱产的院校培训相结合的群体培训形式进行，聘请高水平教师和专家指导，以组织理论学习，课堂教学观摩，教学技能培训，教育教学研究或“研究班”等为常规方式，这些形式的优势是指导者水平高，指导内容系统，特别是对学科以外的共性教育的培训，有利于优化教师的知识结构和机能结构，由于方式多样，对群体的培训效率较高，但不足是不够灵活，针对性差，易流于形式。一些研究表明，大部分教师产假这类培训后，仍然感到很难把学到得知识和技能运用到日常的教学中，这似乎成了不易解决的“顽疾”。
4、课堂实践
教师的专业成长是从实践走向实践的过程，教师知识的增长，教学能力的提高，乃至教育智慧的生成，都是教学实践的结晶。
然而，真正对教学实践产生影响的是教师自己头脑中固有的那种“教学理论”，对教师而言，这种“教学理论”是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接讲授的，专家讲授教学理论对教学实践的影响是间接的，外受的教学理论只有转化为教师自己的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师自己日常的言论和行为时，才会产生指导实践、改造实践的力量。
教师的教学经验主要是从教育教学实践中获得的，此外，还来自同时的教学经验，教师自身的教学经历等等，所有经验最终是否能成为教师的“自我经验”，关键是看它是否适合教师的自身特点（性格、气质和能力）和教学风格，即是说，能否从“自我”出发对来自于教学实践、教学经历以及他人的经验进行批判、风习和改造，确定和选择哪些是适合自己发展的独特经验，以不断补充和完善教育实践，这是教师专业成长能否实现的关键。
5、同事互助
西方学者乔伊斯和、许瓦斯的一项研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训中所学到的知识和理论运用到日常课堂上，相互听课、评课对教师帮助很大，它有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，引发教学研究和教学艺术切磋，形成不同思想，不同理念，不同教学方法的交流。然而，同事之间互相指导的效果还取决于专家和骨干教师的引领，要避免同事之间的横相互助囿于同水平的反复。
同事互助呼唤健康向上的教师文化，一所学校的教师文化的形成集中体现在教师的发展上，教师需要发展，学校要创设条件促进每个教师发展，营造出教师发展的浓烈气氛，营造出能让教师自由讨论和交流的气氛，让不同的思想、观念、教学模式、教学方法能自由的交流和碰撞，让我们的学生感受到教育教学不同特色的存在，感受到风格各异的教师对学生的教育和熏陶。
6、校本研究
所谓的校本研究就是教师为了改进自己的教学，在教学实践中发现“问题”，并在自己的教学过程中以“追究”或汲取同伴的经验解决问题。校本教学研究是在“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”的过程中展开自己的教学工作。教师在发现某个值得追究的教学问题后，提出课堂教学设计方案和解决问题的方法，由于个人经验有限，需要寻求同伴合作，开展集体研究和探讨，这种以“研究”的意识和教研组成员共同参与的方式进行的教学设计活动和探讨解决问题的办法就是校本研究。
因此，为了有效地促进教师的专业成长与发展，建立学习型的教研组是非常有必要的。学习型组织就是要创造学习共同体，对共同关心理论与热点问题组织学习、讨论，组织内的人们开展有目的、有计划的课题研究，做到资源共享，共同提高。如果我们的教学实践，有了研究的参与，教学的品质、水平与境界就会不断提升，这是一个连续不断、面向未来的过程，也是保证学校与教师可持续发展的重要途径。
7、终生学习
学校不单只有学生才是学习者，教师也应把自己看作是学习者。在信息化社会不断发展的今天，终生学习的理念应该得到我们全体教师的认同。首先要多读书，读书可以改变教师知识面狭窄的现状，优秀的教师，对学科知识能系统整合和灵活调动，需用的知识能信手拈来，如此水平，当从读书来，教师读书，不仅仅是本学科的书要读，也要读一些通识知识的书，英国哲学家培根在《论学问》一书中说：“历史能使人聪慧，诗歌能使人灵秀，数学能使人精细，自然哲学能使人深沉，伦理学能使人庄重，逻辑学和修辞学能使人善辩。”教师是知识的传播者，是道德的引领者，智慧的促生者，心灵的塑造者，因此教师不应该自感平庸，要做一位好教师，就要结合工作多读一些书，让自己的心随书中崇高形象而感奋，被灵秀的诗意所浸透，被哲理的文字所折服。
读书还可以增长自己的职业智慧，教师的职业智慧并不等于专业知识，因为知识是外在的东西，是材料，是工具，是一种可以量化的“知道”，而职业智慧是一种素养，是不能用语言和文字表达的被
其次，教师的学习关注的不应仅是知识学习，还有倾听、阅读、反思和询问他人等行为学习，虚心的向他人学习，能发现他人的长处，能够不断地反思自己，不断地调整和改进，这几乎是所有优秀教师的共同品质。
参考文献：
1、 联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社。1996.（139）.
2、 顾泠沅 杨玉东 “教师专业发展的校本行动研究”，敬爱哦与发展研究 2003.6
3、 海桦. “教师专业化的内涵与途径”,中小学整体改革简报.2003.6
4、 熊焰. “学校中教师专业成长与发展”,广东教育学院教育系
