教师的课堂教学评价为什么成了“玩玩而已”

任向明（广西南宁市第三中学  广西南宁  530021）

摘要：在中学课堂上，教师的课堂教学评价因教师对评价的目的、意义理解的差异，在评价实施中存在着一定的偏差，正确分析产生这种偏差的原因，将有助于教师加强对自身教学行为的反思，从而进一步完善和提高自己。

关键词：课堂教学评价

在全市的一次生物优质课比赛中，一位参赛青年教师的课在课的设计、重难点的突破、师生的互动和课件制作等方面表现都很不错，学生学习的积极性高，整个课堂也很活跃。在这节课将要结束的时候，教师给每位同学发了一份课堂教学评价表，要求同学们以自评和互评的方式对本节课的学习按评价表逐条进行评价，统计总分后由小组长交给教师，看来教师是期望通过这个教学环节来评价和鼓励学生。一节课似乎圆满的完成了，下课后，在走廊上我对课堂上表现出色的一位男生说了些赞赏的话，可他很不以为然：“这没什么了，不过玩玩而已。”我突然感到很意外，教师在课堂教学评价上作了那么多的工作，也进行了许多的探索，在学生眼里为什么就成了“玩玩而已”呢？我想，我们有的课堂似乎没有被学生接受，教师的课堂教学评价似乎出了什么问题，教师课堂教学评价的价值取向一定存在着某种缺失。联想到在这一轮的优质课比赛中采用类似评价方法的教师还不在少数，我们不能不对我们的课堂教学评价有所反思了。纵观近年来我们所观察的课堂，特别是初中课改后的课堂，我们的教师在教学评价的理论和科研方面上是做了艰苦的探索的，在课堂实践上也取得了一定的成绩，但值得研讨的东西也很多。上面的例子提示我我们要从如下几方面去思考问题。

学生对教师的教学评价不认同，问题首先出在评价方法上。自初中课改实施以来，教学评价的研究就一直是一个研究的热点，很多研究的重点放在了如何使教学评价符合教师的教学规律和学生的学习规律，评价在学生的认知发展和情意发展方面如何起到促进作用，如何使评价成为促进教师教学方式改变和学生学习方法的改变的抓手，如何通过评价全面推进素质教育，提高教育教学质量等方面。很多教师在自己的课堂上做了许多的探索，也取得了一定的成效，但在课堂教学评价方法上有的偏向还是要尽量避免的。一是要避免追求模式化。提到评价我们似乎立即想到要有一套完善的评价指标体系和一套全面的评价方法，通过一种技术或工具进行标准化的、量化的测量，以追求一系列准确的、有说服力的数据。在课堂上，有的教师很自然的想到要建立一种评价模式，像考试那样量化的评价学生，其结果往往是在没有完全弄清评价的目标和意义的情况下，一套生硬的评价方法就出现了，本文案例中那位教师的评价表的确不是一个个别的例子。在这里教师实际上追求的只是一种形式，以体现在竞赛课中有评价环节，并不反映教师自己教学常态的真实的课，在课堂上对教与学的推进没有什么实际意义。二是要避免生硬。一节课中，教学评价不能理解为一个显性的环节，刻意凸显出教师的教学行为，让学生脱离教学内容去“感受”一种评价。其实，课堂教学评价更多是隐性的，它应该融于课堂的每一个环节中，它可以是教师的一个提问，也可以是一次课堂讨论，教师的一次微笑或一个眼神都有评价的价值。若有意无意的把教学评价变成一种游戏，学生自然要陪你“玩玩”了。

其次，在评价的层次上教师要有探索和追求。在课堂评价的研究中，教师们进行了许多的探索，尝试了许多的评价方法，但面对不同的年龄段的学生、不同的教学内容采用不同的评价方法所产生的效果是大不一样的。在我们观察的课堂中，奖励是一种常用的评价手段，它普遍出现在低年级的教学中，能在一定程度上满足学生对近期利益的需求，在短期内的是有一定效果的。但教师过于滥用奖励却是较普遍的现象，也就是在课堂上教师经常对表现好的学生和小组以插小红旗或小红花的形式进行褒奖，有的还发作业本或小玩艺什么的。由于评价都具有明显的导向功能，其的评价的实际效果是引导学生对物质的追求，难以激发学生内在和持久的学习动机，所以以奖励为主的评价应该是比较低层次的，它的使用要看对象以及使用的频度。课堂中出现得最多的评价形式是表扬，这是一种简单易行且最易实施的评价形式，在课堂上使用的频率也最高。由此导致的另一种情况是教师不分具体对象和场合过多的使用表扬，类似“今天你表现得最好！老师为你的进步而高兴”，“你的回答太好了，我想不出有更好的答案了”，“你的朗读比播音员还出色”等语句经常出现，甚至网上还出现了“精彩课堂教学评价语××句”，其中积累的几乎都属表扬语句。其实，表扬是一种外在的评价，它更多的表达了他人对某学生的看法，包含的是表扬者的感受，学生是通过他人的感受来获得愉悦的。实际实施中这种表扬形式做的评价多数不真实，往往远高于学生的实际表现，所以这种愉悦并不持久。这种方法的使用如果不注意把握分寸往往会带来很大的随意性和主观性，与实际情况背离的表扬实际上也让周围的学生感到不公平，有悖于评价的公平性。因而这种评价方法要用的适当，尽量接近学生能够达到的层次，避免滥用。在一次听课中我看到这样一个环节，教师叫了两位同学到讲台上来，要求他们各完成一道遗传练习题。学生完成练习后，教师并没有马上让学生回座位由自己做出评判，而是让两位学生互相说出对方解题的优点，补充对方的不足。随后教师问其中的一位学生：“××同学，做完了这些题你有什么心得？”学生先是一愣，然后慢慢说出了自己的解题思路并对相关知识进行了独特而精炼的归纳，赢得了同学们热烈的掌声。整个过程我们没有听到教师的任何语言上的表扬，只是微笑和点头并用提问去引导学生进行自我评价，但由此产生的评价效果是不言而喻的。教师在这个教学环节里采用了一种鼓励的评价方法，教师的评价隐含在教学行为中，学生始终没有发现教师是要对自己做评价，但又深切感到一种巨大的激励。由此可见，鼓励产生的评价效果不是外在的，不是他人给予的，这种评价明显带有启发性和发展性，它能够激发学生内心的一种内驱力，这种评价是如此的真实可以让学生能够充分的认识自己，大大地提高自己的自信心。在课堂上这样的评价激励的远不止一两位学生，对周围学生的鼓励作用也是巨大的，从其他学生钦佩的目光就可以看出来。教师在这里较好的利用了评价的激励功能，使学生通过评价可以看到自己的成绩和不足，找到或发现成功与失败的原因，激发起学生的内部活力，调动学习的积极性，最大限度的满足学生的需要。

第三，教师的课堂评价问题还可能出在评价目的的缺失上。课堂评价的核心首先是要解决为什么评、谁是评价的主体的问题，因为主体缺失的评价是无的放矢，脱离目标的评价是没有意义的。前面提到的教师在课堂上为评价一节课学生的学习效果特别设计一种表格进行自评和互评，本意是想对一节课的内容进行总结，但这种评价方式本身脱离了教学内容，已成为一种为了评价而评价的形式主义的东西，把评价当成了目的，导致评价主体与教学主体的脱离，评价过程与教学过程的脱离，效果肯定不好且很难让学生接受。同时我们也应该看到，课堂教学评价需要的是一种过程性评价，这就决定了这种评价方式是渐进性和积累性的，不应该刻意在一节课的时间内追求一个终结性或阶段性的评价，应该把注意力放在教学的每一个细节上。例如在一节高三综合复习课中，教师围绕“光合作用曲线题高考如何考”的主题开展了研讨。教师从影响光合作用的外界因素为起点，不断深入讨论光合作用与呼吸作用的关系、光合作用有关的曲线表达方式、与光合作用有关的计算等。教师在课堂上不断的提出问题，引导学生积极发表意见，有时甚至引起了激烈的争论。但在整个过程中，我们看不到教师特别设计评价的环节，只是用一些简短的语言引导课的进程，如“我想听听你的见解”；“这条曲线的含义是什么”；“我还想听听别人的意见”；“你怎样让我相信你是对的”等。师生完全沉浸在问题的探讨中，而教师的教学评价却无处不在。学生并没有发现教师在对他们的学习进行评价，但已经在享受教师的评价了，因为学生们已经成为该课堂教学评价的主体，在教师无形的鼓励中增长着自信。从以上案例我们可以看到，课堂教学评价的主体是学生，教师的评价要为教学服务更要以学生的发展为目的，教师课堂教学评价要达到这样一个目的，即满足学生的发展需求也要满足教师教学的需要。

课堂教学评价还在探究中，到现在我们还没有找到一种能直接指导或用于课堂教学改革评价的固定方式，可能永远也等不到。作为一线教师，我们要做的不是要努力找到一种放之所有课堂而皆准的评价方式，也不要期待一种评价方式的应用能够彻底解决课堂教学中的所有问题，因为我们在课堂评价方面探索的目的，远不只是评价的结果，更重要的是在探究中发现教师教学和学生学习过程的问题，不断积累经验，通过评价促进教师的自我反思和教学行为的转变，从而持续的促进教师和学生的共同发展。