课堂教学应该是教育发展到现阶段的主要关注点，但是课堂教学的核心应该是学生学习，而学生的学习领域，应该远远超越课堂。
班级结构应该“把学习的最佳条件放在第一位”
全球的课堂形态正在静悄悄地起着变化，而且往往是根本性的变化。
让我们用学生学习的角度来剖析一下传统的课堂和课堂教学。
第一，班的大小。一个课堂，传统假设是一位教师讲课。一位教师应该面对多少学生？在许多国家，班的大小是由课堂的物质条件来决定的；比如说每个学生应占有的空间：多少平方米或者立方米。在西方，尤其是美国与英国，一直相信班是愈小愈好。这种信念的背后，是认为一位教师面对很多学生，是行政上的“不得已”，是资源的限制所致，因此资源稍为充裕，就应该把班额缩小。在美国许多州也的确这样做了。“小班好”的理由，是每个学生因而可以得到教师更多的关注。背后其实还有一个潜在的假设，是西方的教师往往把班额大小等同于教师工作量的多少。
还有一些地方，因为人口下降，学校和教师过剩，因此把班额缩小，舒缓因为教师过剩而潜在的社会危机，香港地区就是这种情形的典型；但这毕竟还是资源、行政和政策的考虑。
从以上的分析看，学生的学习，其实没有进入估量班级大小的计算公式。班级小了，是否能够增加有效的学习？这是一个争议性的问题。美国一直以来有不少有关的研究，都无法得出一个方向性的结论，能够说明小班的学习效果比大班好。因此，大班好还是小班好，两方面都能拿出支持的实证。要说明这种状况，很多学者认为学习效果是许多复杂因素的综合影响，不可能孤立研究班额大小与学习效果的因果关系。比如说，中国和东亚的班额一般比较高，四十人以上是平常事，然而PISA成绩都比较高。但是由于教师担任的课节比较少，实际上学生所获得的教学资源并不因为大班就少了。美国的研究，其实只是用简单的学生成绩作为学习效果的指标。日本的教师和学者就不以为然，因为他们觉得学校里面一个班，不纯粹是为了节省资源，而是一个集体，是一个小社会，是集体生活的学习经历，也是社会生活的初步尝试，因此他们认为班太小了，集体生活就不充分了。第二，班的大小为什么要均匀？其实也是我们长期以来以为是理所当然，而其实也许是纯粹的行政方便。在不少国家，由于觉得很多学生有“特殊需要”，因此设立特殊的小班照顾。这些“特殊需要”，也许是缺陷性的（程度不够、学习进度慢、先天性障碍），也许是资优性的，放在大班里难以照顾。
这又牵涉到另外一个问题：学生为什么一定要按年龄每十二个月分年级？我们都知道学生学习的进度因人而异，甚至因学习内容而异。因此学生学得快还是慢，可以是学生个人的因素，也可能是制度的设计问题。可以说是学生适应不了制度的要求，也可以说是我们的设计没有适应他们的个别差异。在不同的文化，对于这个问题可以有截然相反的看法。
假如是按照个人适应制度的假设，就应该让学生留在班里面奋斗，一直到他们达到集体性的要求（这也是东亚社会里面教师、学生和家长的假设），就会把孩子的个人适应，看成是一种锻炼，因此划一年龄、划一规模、划一课程、划一要求也就理所当然。
假如说按照制度适应个人的假设，就会尽量减少年龄、规模、课程、要求的划一性，谋求最大的个性化。比如说，笔者在澳大利亚西部看到过一所小学，是两年一个级，即六岁到八岁一个级，八岁到十岁一个级，十岁到十二岁一个级；六年小学分成三个级。也就是把一年的分割，变成两年的分割；好像是2×
印象最深的是在挪威一所初中，八年级到十年级，全校300人，分为4个75人的、混合年龄的“基地”；每个“基地”又分为5个“基本组”，同样混合年龄。上课的时候，按学习的性质采用“全校”（如排演音乐剧）、“基地”（如学习戏剧）、“基本组”（如科学实验）和传统的“年龄组”（如数学）四种模式。问校长：“您那个时间表岂非异常复杂？要照顾时间、课程、地点、组别。”校长说：“这正是要害。过去我们要学生的学习去迁就行政上的齐整方便；现在是把学习的最佳条件放在第一位。”而实际的资源，并不需要增加。
教育在真正回归到学生的学习
上面谈的是课堂这个壳子。现在来看看这个壳子里面的活动。长久以来，西方就有许多改革之士，对于排排坐听讲的上课模式不服气。比如说，传统的西方师资培训很注重课堂纪律，或称“课堂管理”（Classroom Management）。很多人不知道，一直到上世纪中叶，英国法律上是允许体罚的，规定了体罚的规格细节，而且体罚是师资培训的必修。上世纪60年代开始，就有不少西方社会学家认为“课堂管理”是阶级压迫的驯服工具。美国出名的“开放课堂”（Open Classroom）就是突出让学生来设计课堂的师生互动模式。
从上世纪70年代前后开始，英国小学实行“活动教学”，也就是让学生在活动中学习；而教师则是设计有利于学习具体内容的活动。回顾起来，在概念上这是进了一大步，也开始接近近年关于建构性学习的概念。不过，由于教学的外部条件（比如考试、课程、班级结构）变化不大，在许多实施“活动教学”的地方，实际上是教师在课堂上用了许多“工作单”（worksheet），学生多了许多课上作业，没有改变学生被动学习的基本形态；不过学生也毕竟多了动脑筋的机会，的确是创造了更多的学习经历，而不全部是被动地接受。
自此，课堂教学的基本概念开始演变，总的来说，是课堂对学生的控制愈来愈减弱，学生齐整听课的现象，在西方教育里面，尤其是讲英语的盎格鲁?撒克逊文化里面，正在不断地减弱。在小学尤其如是。不过，很明显的是，小学肯定比中学要活，而初中又一般较高中要活。高中教学一般需要面对高风险的公开考试，教师不敢造次，这是全球性的现象。不过，回顾起来，课堂活，往往是管得松，并不一定带来有效的学习。从某个角度看，西方有些课堂的变化，是失控多于活化；往往在课堂松懈的同时，也带来学生学习效果的下降。教育制度比较分散的美国如是，教育制度比较集中的法国也是这样。也可以说这是一种社会自由化的反映，大过于教学改进的结果。大胆来说，从课堂教学的效果来说，整个西方社会，在整个20世纪下半叶，突破不多；回顾起来，说是停滞，也不为过。
然而，由活动教学衍生出来的实验教学、发现式学习，特别在科学学习的领域，可以说是有了很大的改观，恢复了人类向自然界学习的过程的本质。这也许是20世纪下半叶，课堂教学比较明显的进展。这也可以说是教育真正回归到学生学习的很可喜的一步。这里面，英国在上世纪70年代创造的纳菲尔德（Nutfield）计划，全面改变了科学教学的思想范式，功不可没。可以说，一直到上世纪70年代，世界上系统地研究教学的，英国可以说是独树一帜。这与英国素来强势的教师专业力量是分不开的。
活动教学真正比较有效的，也许是日本；尤其是日本的小学，普遍地非常活，也学得有效。西方人往往无法理解，平常看来非常严肃而守纪的日本人，为什么小学的课堂会如此活泼，甚至接近放任，然而学生却学得很愉快而有成果。不过，即使日本的教学，一到中学，特别是到了高中，还是难逃公开考试的桎梏。
就在这20世纪的下半叶，中国的教育工作者反而在教学方面在不同时代有不同的进展。不知道内地的前辈是否同意。在三年困难时期之后，“文革”以前那短短的几年，可以说是中国在教学法方面突飞猛进的几年。据个人观察，那几年留传下来的，倒不是具体的教学法，而是对于教学法的注重，是教学改革在学校发展中的核心地位。这也就奠定了改革开放以后，中国在教学方面的重视。在中国教师看来是不在话下的，却也许正是在其他国度里面荒废了几十年的。据个人观察，这也许正是上海的PISA成绩之所以惊动全球的根本原因。
从全球来看，为教学效果而着急的，当然首推美国。美国在国际比较中一直相对落后，除了PISA以外，比较学生数理成绩的TIMSS，美国也是屡呈败绩。因此感到研究教学的迫切性，莫过于美国。美国的公立教育教学失效，是很有历史的。1975年，就曾经有Donalhue案例，父亲因为高中毕业的儿子读不懂自己的毕业证书而控告州政府，震动全国。这种因为教育失效而产生的恐慌感，遍布全国。也因此，美国政府花在研究教学上的资源着实不少。但是成效不大，因此往往令人懊恼。
聚焦学生的学习效果受到全球关注
在这样的国际背景下，中国的课堂教学，就显得很有特色，只不过我们自己看来，没有比较，感觉不到而已。但是这些特色要是不认识清楚，是很容易在漫不经心之中流失掉的。保持和发扬中国在教学方面的特色，非常重要；这种特色的保持，也应该是中国对世界的一大贡献。上海参加PISA，把许多国际上的注视，都引到中国的教学上面来了。下面是在国外人们的一些基本观察。
中国的学生，在课堂上的投入是惊人的。看过中国课堂的外国朋友，无不惊羡。一堂40分钟的课，学生全程留心听讲；有作业、有活动的时候也全情投入。在他们看来，是不可思议的。我们到西方的课堂看看，学生全神贯注是少有的事。说句不敬的话，有时候进入西方一个课堂，还不容易弄清到底是在上课还是在休息。
中国的教师，在教学方面的投入与组织，也是惊人的。中国的教师，课节较少，中学的十几节，相对于西方的三十多节，是天壤之别；西方的概念是，教师进了学校就是在课堂教书，学生放学他们也就下班了。而中国教师要写教案、要集体备课；每个科目有教研组，学校有教研室，教育局里面有教研室；新教师有个别辅导的“师傅”；课堂教学公开，其他人可以随时观课，等等。这些在中国看来是平常事，在外来的观察者来说，都是大开眼界，许多是难以理解的。但是样样都说明，中国的教师队伍，从心态到制度，都是聚焦学生的学习的。
中国的课堂教学，只是教育的一个部分。中国的学校有家长的全面支持，但是又没有多少家长的干预。家长还在课余督促学生做作业，为学生提供补习；还为学生提供另类的学习（音乐、舞蹈、武术、美术）；等等。家长的支持与配合，也是西方的学校难以想象的。因此，中国的教师，在课堂教学的时候，是预期学生背后的家庭支持的。
中国有些领导谦虚，说“上海不能代表整个中国”，其实说对了一半。PISA的成绩，也许的确上海不能代表全国（老实说，还要实证考验）。但是中国学校里面天天在做的事，却是全国的传统，上海也代表了全国。
这种种，对于我们中国的教师来说，有些是理所当然的，因为是我们天天不假思索地在做的。就是因为不假思索，不小心的时候，是会在不知不觉之中丧失的。把我们习以为常的课堂教学行为，放到全球的框架里面来衡量一下，也许才能比较清晰地知道，什么是我们真正的优势。这也许是上海参加PISA所赢得的最大的机遇。
从学生的未来认识学习的目的
笔者不是研究教学的，因此不打算在这里评论课堂教学的具体进展。这里只是提出一些观察到的方向。
上世纪60到70年代，各国在世界大战结束喘过气来以后，开始注重教育，作为发展社会的人力资本。那个年代，人们的注意力在于教育的系统，研究的是入学问题、经费问题、结构问题、学校分布，等等。80年代，人们感觉到学生即使是全部入了学，还不能保证他们学到东西，于是把注意力移到学校身上，形成了整整十年左右的“学校效能”（School Effectiveness）运动，焦点是学校管理，以为学校管理好了，学生也会学得好。到了90年代中期以后，研究教育的“重心”又下降了，各地政府、各种会议、各项研究，议论和研究的焦点都不知不觉地围绕着学生个人的学习了。课堂教学，因此必然成为全球关注的热点。而在这方面，中国有许多宝贵的经验，有基础深厚的传统，因此可以有举足轻重的影响和贡献。此其一。
在教与学的关系中，人们逐渐认识到，教是手段，学是目的。起码在学校或者课堂生活里面是这样；超越学校，当然学生学习有更高的目标。中国的教育工作者注重教育，也许还有一段逐渐把焦点从“教”移到“学”的旅程。我们可以假设教师“教得好”，学生就会“学得好”，而且在这方面也似乎比人家做得好。但是，我们也要想到其他的一些维度。比如说，新加坡提出的“教得少、学得多”的方向（中国也有学校有这种方针）。又比如说，如何进入一种境界，可以让学生在知识的天地里自由驰骋，而教师只是发挥指点的作用。另外，有些学生的学习，是不在课堂教学范围内的，也许不是课程范围内的，更不是学校可以控制的，我们如何放开、促进？即使是中小学生，怎样让他们尽早尽量有机会自己开创新的学习领域、创造新的有用知识或成品？此其二。
假如“学习”是主要的关注点，那么关于学生的学习，还需要我们下许多工夫去研究和理解。就像研究基因、干细胞是医学的基础研究一样，研究“学习”应该是教育的基础研究。这方面的研究，在世界各地发展得非常迅速，但是距离足以大面积地解释我们的教学活动，还有一段路。然而，假如下大工夫，运用近年已经发现的一些学习理论，剖析一下我们身边许多精彩的教学经验，一定会产生非常丰硕的成果。不但可以让我们的教学经验在更高的层面上得到巩固与承传，而且可以反过来促进有关学习的基础研究。中国有如此丰富的、经过不断累积和整理的教学经验，实在是世界上研究“学习”的最佳福地。此其三。
再说，假如我们把学生的学习放到教育的中心地位，把学习的目的放到学生的未来，那么，我们就会感觉到，课堂学习只是学生学习的一个部分。课堂学习固然重要，但是学生的学习还有其他非常重要的领域，需要我们去创造条件。比如说，课外活动素来是中国学校生活的优势，也是学生学习极为重要的领域。但是近年的观察发现，学生课外学习的机会，有些地方是减弱了，有些地方被种种比赛、奖项掩盖了，非常可惜。又比如说，世界上许多城市，逐渐在动员社会上的资源，与学校联手为学生提供学习经历：艺术家进入学校、退休精干进入学校、学生进入办公室、学生进入农村和弱势社群、学生参与社会活动、学生到国外经历异族文化，等等。有些社会的前瞻，未来的发展，不是把学校装备得更加丰足，而是把整个社会改造成为学生学习园地和资源库，而把学校建设成为一个为学生作统筹的“学习枢纽”（hub）。因此，在研究和提高课堂教学的素质的同时，认认真真地为课堂教学定位，也是当务之急。不然，PISA的成功，可以让我们下意识地把课堂教学的重要性无限提高，反而会成为我们的负累，妨碍了我们在课堂教学以外迈开步子。由于种种原因，西方社会容易把“教育”简单地看成是课堂学习，甚至是考试成绩。我们中国人应该没有这种毛病。此其四。
都说教育的水平，决定着一个国家未来的水平。总而言之，课堂教学应该是教育发展到现阶段的主要关注点，但是课堂教学的核心应该是学生学习，而学生的学习领域，应该远远超越课堂。中国在课堂教学方面有其丰富的经验，居于领先的地位。深刻地研究和提高课堂教学，把课堂教学的研究与关于学习的研究紧密结合，那么中国对于全球教育的前进，其贡献将是无可估量的。
（作者：香港大学校长资深顾问、教育学院讲座教授 程介明）
